摘要：高校教学以高深知识为内容，以学生的发展为宗旨。高等教育“教学成果”理应是目标与结果的统一、师生双边主体作用的统一、短期效果与长期效果的统一、主观与客观的统一，归根结底应是教学与发展的统一，它只能由学生的发展来认定。由于高校教学目标具有模糊胁ゲタ耐动态性，教学效果的载体形式异常复杂，评价主体的地位明显不对称，因此高等教育“教学成果”实际上处于“测不准”的状态，高等教育“教学成果奖”在实施过程中也就出现各种歧义。若高等教育“教学成果奖”所奖非所实，就可能助长虚饰浮夸之风，造成教学质量假象，并使“良心活”发生异化。为此，亟须对高等教育“教学成果”进行前提性反思和正当性审查。
关键词：高校教学；教学成果；教学成果奖；“测不准”
“教学成果”在高等教育领域原本不是一个专业术语，人们一般都是比较笼统地使用这个词，这在高等教育的日常中并不妨碍交流和理解，也不会产生什么不良后果。然而，当高等教育“教学成果”成为一个重要的官方奖项，且这个奖项可以从校级、省级一直评到国家级并附有重赏的时候，兹事体大，那就再也不能任由这个词依旧处于笼统、多义的状态，而是必须作出准确界定，给出一个合乎逻辑的定义。否则名不正言不顺，在奖项的申报和评审过程中就可能生出诸多歧义，以至于所奖非所实，不但殃及奖项本身的正当胁ゲタ耐公信力，甚至还可能贻误高校教学。基于此，本文就高等教育“教学成果”的含义作初步探讨，以求教于同行学者，并期待引起更多高等教育工作者的关注。
一、高等学校教学的特性
在高等教育学理论中，“教学”通常被界定为“教师引导学生学习知识和技能的双边活动过程”，这个过程“就其本质来说，是学生在教师引导下的学习知识的过程，也就是学生在教师引导下，对客观世界的认识过程”。［1］这个定义源自普通教育学，阐释了教学的基本特征，框定了教学活动中教师、学生、媒介三大要素。在此基础上厘清高等学校教学的特性，是探讨高等教育“教学成果”的逻辑前提。
1.特殊的双边活动
高校教学的双边活动由教师的教和学生的学构成，缺少任何一方都构不成教学。高校教学的特性首先体现在活动的双边主体身上。
大学生是教的客体、学的主体，无论是传统年龄还是非传统年龄的大学生，他们都已完成基础教育阶段的学业，认知能力趋于成熟，初步形成了自我学习、自我发展的动力和能力，也初步实现了个体社会化。在高等教育阶段，教师通过言传口授方式“教会”学生的重要性相对降低，学生主动学习探索、自己“学会”的重要性相对提高。当然，这并不是说教师在教学过程中的主导作用不重要，而是说教师主导作用的性质和目标发生了变化，即从“教会”学生转变为引导学生自己“学会”。在高等教育大众化、普及化阶段，大学生个体差异巨大，基础学力不齐，就学动机多样，价值取向多元。无论是在同一高校，还是在同一专业、同一班级，学生的同质性都在减少，异质性都在增加。面对这样一个多样而异质的群体，高校教学的复杂性早已今非昔比。
高校教师既是教者，又是学者，职业身份具有双重性。高校教师首先是教者，教书育人永远是其第一职责，是天职；当教学和科研发生冲突时，后者必须服从于前者，这是高校“科学研究教育性原则”的内在要求。［2］但是，高校教师的教者身份与学者身份是相辅相成、互为源流、密不可分的。在洪堡时代，由于高等教育处于精英阶段，师生双方基本志同道合，学术研究成为连接他们的共同纽带，大学教师的双重身份在当时是可以统一的。但在高等教育大众化、普及化阶段，高校内外部条件都发生了根本的变化，教师双重身份的统一基础已大为动摇，特别是随着“不出版就出局”评价制度的盛行，这种统一性备受侵蚀，导致双重身份的冲突愈演愈烈，“重科研轻教学”几乎成为世界各国高等教育共同的痼疾。尽管博耶很睿智地为这个学术职业划分了“四种学术”［3］ ，意在缓解高校教师的身份冲突，但路漫漫其修远兮，要从根本上解决问题，关键还得取决于教师评价制度的改革。在量化评价大行其道的当下，头顶“不出版就出局”的紧箍咒，天职是一回事，生存则是另一回事，孰轻孰重，不言自明。在这样的情况下，高校教师如何履行好双重身份、处理好教学与科研的关系，就成为一个剪不断、理还乱的无解难题。
2.高深知识的教学难点
高校的教学内容属于高深知识的范畴。高深知识的特点，一是专业性：专门而又精细，只有系统接受了专业教育的人，才能理解和掌握；二是深奥性：建立在大量前置性知识的基础之上，没有相关前置性知识的储备，也很难理解和掌握；三是前沿性、动态性、不稳定性：位于本知识领域的前沿地带，位于“已知与未知之间的交界处”，处在变化、发展的动态过程之中。布鲁贝克把高深知识看作是“高等教育合法存在的哲学”，在他看来，“高深”不仅仅是“程度”的不同，更重要的是量变会导致质变，形成“不同性质”的教育体系。［4］
高深知识的教学之难，一方面在于，理解和掌握高深知识，需要付出更多的必要学习时间，进行更加艰苦的脑力劳动；另一方面在于，高深知识的教学是一种探索性教学，教学过程是一个探索的过程，具有动态胁ゲタ耐发展性。探索性教学也需要教师讲授，但讲授的重点，主要不是结论，而是得出结论的过程，是结论的来龙去脉；探索性教学不仅要教会学生掌握结论本身，更要引导学生把结论当作问题，让他们知道“科学界在每一阶段所提出的合乎理性的解释、理论和假说不论多么必要，却又是多么不稳定和具有临时性质”［5］ ；探索性教学不仅坐而论道，更要坐言起行，付诸探索的行动，以问题为起点进行思考，直至将教学过程与研究过程